Ví dụ về dạy học lấy người học làm trung tâm

Trần An-Bee

Để tối ưu hoá hiệu quả của việc học, các nhà sư phạm tại các nước có nền giáo dục phát triển thường dựa trên các học thuyết và phương pháp sư phạm lấy học trò làm trung tâm. Một trong các học thuyết đó là học thuyết dạy học dựa trên vùng phát triển gần của con người, có tên tiếng Anh là The zone of proximal development (ZPD). Học thuyết này được phát triển bởi tâm lý gia Lev Vygotsky, người Liên Xô (1896 – 1934).

Học thuyết này được triển khai qua phương pháp “dàn giáo” – scaffolding. Phương pháp sư phạm này đặt nền tảng trên việc xây dựng kiến thức và kỹ năng theo từng bước từ thấp đến cao, từ dễ đến khó và điều quan trọng nhất là dựa trên những khả năng riêng của từng học sinh. Hình ảnh chiếc dàn giáo trong khoa kiến trúc là một hình ảnh rất tượng hình để hình dung ra từ chân móng cho đến mái nhà cao chót vót phải được xây từng bước một với nền móng vững chắc. Thầy cô hay người hướng dẫn cũng giống như các kiến trúc sư từng bước một lập dàn giáo để xây toà nhà kiên cố từ chân móng cho đến điểm cao nhất của toà nhà. Thầy cô cố gắng phát huy tối đa tiềm năng của học trò dựa trên việc phát hiện và phát huy vùng phát triển gần trong nhận thức của từng cá nhân học trò. Phương pháp này cho rằng tất cả mọi người đều có cách tiếp thu vấn đề khác nhau. Đó chính là biểu trưng của quá trình dạy và học, và không có việc chạy theo thành tích, theo phong trào hay đốt cháy giai đoạn.

Học trò là nhân vật trung tâm của giáo dục. Các em là người làm chủ bản thân mình, làm chủ những gì mình tư duy, khám phá dưới sự hướng dẫn của các thầy cô. Các em đóng một vai trò chủ đạo trong tiến trình giáo dục này. Các em vừa là chủ thể để hoạt động giáo dục được diễn ra, vừa là người tham gia cách chủ động trong việc tạo nên quá trình và lượng giá của việc dạy và học. Vì không bị lệ thuộc, nhưng được hướng dẫn để tự do hơn, độc lập hơn trong phát huy sở trường, sở đoản và những gì mà mình quan tâm yêu thích, người học có được động lực và nguồn sáng tạo cho việc học. Đó chính là bước khởi đầu minh định rõ nét tính tự do và độc lập của những chủ nhân tương lai của đất nước.

Có nhiều người đã lo lắng cho ‘tính tự do, độc lập’ của việc dạy học theo cách này sẽ gây khó khăn cho giáo viên trong vấn đề chấm điểm và phân loại. Thực ra, tiêu chí của việc rèn luyện hay giảng dạy một kiến thức nào đó vẫn giữ nguyên. Vẫn có mục tiêu chung cho từng lứa tuổi, từng cấp học và từng đề tài cụ thể.

Ví dụ như để dạy về số học cho lứa tuổi mẫu giáo, mục tiêu đề ra vẫn là: “vào cuối năm học, học trò sẽ biết cách nhận diện, gọi tên và viết các chữ số từ 0-10 và trên đó; các em cũng biết phân nhóm theo số lượng; so sánh và đối chiếu các nhóm theo số lượng nhiều ít v.v.

Vậy mục tiêu cuối cùng là như đã nêu và học trò được giáo viên hướng dẫn để đạt các mục tiêu đó. Cách thức để đi đến mục tiêu là tuỳ mỗi giáo viên, mỗi học trò. Nhưng đến cuối năm học đó học trò sẽ đạt mục tiêu ở mức độ, như: vượt qua yêu cầu của mục tiêu; đạt đến mục tiêu; hay đạt một số yêu cầu của mục tiêu đề ra, hoặc cần xem xét để hỗ trợ v.v. Vở sạch chữ đẹp hay các yêu cầu khác chỉ là thuộc về phạm trù “khuyến khích để đạt…”, vì nội dung và đích mà chương trình nhắm đến ở đây vẫn thuộc phạm vi của môn toán học, do đó những điều không thuộc phạm vi nhưng vẫn muốn đạt tới thì thuộc về những phạm trù khác như: hành vi, thái độ, kỹ năng vận động v.v.

Giáo dục không thể tách rời khỏi cuộc sống của con người. Nó cần có sự thống nhất trong toàn thể. Hiểu và quan tâm đến sự phát triển tâm sinh lý của người học cũng chính là quan tâm đến kết quả của giáo dục.

Vì tin tưởng rằng mỗi người đều có một não bộ phát triển khác nhau cũng như có sự phát triển tâm, sinh lý khác nhau, do đó, dựa vào vùng phát triển gần trong sự phát triển tâm sinh lý của người học để giúp họ, sẽ cho họ sự tự tin cần thiết để đạt đến điều họ có thể đạt được.

Có thể kể ra một ví dụ rất đơn giản để cho thấy sự khác biệt trong việc tiếp thu kiến thức và giải quyết vấn đề của học trò, đó là việc giáo viên dạy một phép tính trong một lớp học. Cùng một bài giảng nhưng cách tiếp thu vấn đề của từng em là rất khác nhau. Có em ngay lập tức hiểu, có em hiểu và còn có thể liên hệ đến rất nhiều các tình huống thực tế. Có em nghe thầy cô giảng nhưng tất cả lời thầy cô chỉ như “nước đổ đầu vịt”. Các con số hay biểu tượng được thầy cô nói đến đều không có ý nghĩa gì hay nối kết gì với cuộc sống của em. Vậy phải làm gì để bài học đó trở nên có ý nghĩa và được tiếp nhận cách tốt nhất cho từng em? Vâng, phải nói là tốt nhất cho từng em, chứ không phải là tốt nhất cho điểm thi đua của trường.

Phương pháp “dàn giáo” cũng được áp dụng trong việc để học sinh được thể hiện chính mình. Từ mẫu giáo, khi học đến một chữ cái, giáo viên chỉ là người hướng dẫn để các em nhận ra chữ cái đó trong rất nhiều từ. Âm tiết được phát ra khi đọc chữ cái riêng lẻ và khi chữ cái đó được tìm thấy trong từ là như thế nào. Bài tập của các em là suy nghĩ và tìm kiếm, viết, vẽ xuống tất cả những gì các em nghĩ hoặc tìm thấy có liên quan đến chữ cái đó. Với một bài tập đơn giản như thế, có em có khả năng nghe và phân biệt âm tiết, nhưng không biết viết xuống như thế nào, các em sẽ được khuyến khích vẽ xuống theo cách mà em nghĩ hay nhìn thấy, và giáo viên sẽ giúp em viết xuống điều mà em nghĩ. Có em khác thì thích viết hoặc muốn tự mình viết, copy những từ mà em thấy qua những gì xung quanh. Mặc dù chữ viết nguyệch ngoạc, không ngay hàng thẳng lối, sai chính tả, nhưng điều quan trọng ở đây không phải là vở sạch chữ đẹp, mà là kiến thức các em học được. Chữ nào em viết sai sẽ được giáo viên giúp nhận ra cái sai và tự em sẽ sửa lại. Càng tự mình thể hiện những suy tư, cảm nghĩ, hình ảnh mà các em thấy được trong cuộc sống bao nhiêu, các em càng yêu thích được thể hiện nó và yêu thích việc học. Bởi vì tất cả những điều các em vẽ, viết xuống này đến từ chính sự khám phá của các em. Mỗi em sẽ cho ra đời một sản phẩm rất riêng, dù là thể hiện cùng một chủ đề học tập.

Từ bước đầu tiên của “dàn giáo” này, giáo viên biết được sở thích, khả năng nhận biết chữ, khả năng đọc chữ, khả năng hội hoạ, khả năng cầm bút, tô màu, đặt câu hỏi, và giải quyết vấn đề của từng em. Bài tập này chính là bước đệm tiếp theo để giáo viên đặt câu hỏi, nêu yêu cầu, mở rộng vấn đề hay điều chỉnh những giới hạn cho những bước tiếp theo với từng em học sinh.

Nếu đặt ra câu hỏi này trước, trong và sau quá trình giảng dạy, đó cũng là lúc giáo viên bắt đầu lưu tâm đến việc nhìn đến khả năng và sự phát triển tâm sinh lý của từng học sinh. Đây cũng là khởi đầu cho việc tìm kiếm phương pháp thích hợp để giúp học trò đạt đến mục tiêu. Các bài tập của các em, dù là toán, văn, địa, khoa học hay nghệ thuật đều có những nét rất riêng của từng em và không bao giờ có sự so sánh, xét đoán và phân biệt mang tính loại trừ.

Thời điểm này các trường ở Úc đã bắt đầu nghỉ hè. Trước khi nghỉ hè, các đồng nghiệp và tôi cùng nhìn lại chương trình giảng dạy cho năm tới đồng thời xem xét lại danh sách cũng như đặc điểm tâm lý, khả năng và thái độ học tập, phương pháp học tập của từng em học sinh mà mình sẽ dạy trong năm tới. Chúng tôi cũng ngồi xuống trao đổi với các giáo viên đã dạy các em trong năm nay để nghe họ báo cáo về từng em học trò một. Quá trình trao đổi này luôn được ghi chú cẩn thận để có thể giúp giáo viên vừa có cái nhìn tổng quát và vừa có thể có kế hoạch phù hợp với từng em học sinh, đặc biệt là những em có những khó khăn trong các vấn đề như: tự kỷ, khó khăn trong học văn, học toán, khó khăn về diễn đạt, khó khăn về giao tiếp, hay não bộ, tai nghe, vận động tay chân hoặc rất nổi trội về môn nào đó nhưng có xu hướng không hay khó làm việc nhóm v.v. Những buổi họp như thế này diễn ra cách chính thức và không chính thức nhiều lần trong năm, nhưng đặc biệt là vào cuối năm học, trong buổi họp chuyển giao lớp.

Tôi thường tham gia trong các buổi họp và dịch thuật cho một số phụ huynh hiểu về chương trình giảng dạy và những gì liên quan cụ thể đến con cái của họ. Có rất nhiều phụ huynh không kiềm được nước mắt khi được giải thích về chương trình mà nhà trường soạn thảo cho con của họ. Họ nói: họ không thể nghĩ là con của họ có thể có một chương trình được điều chỉnh sao cho phù hợp với sự phát triển não bộ, khả năng kết hợp tay-mắt hay để giúp phát triển thái độ và tâm lý học tập nào đó của con họ. Mọi thứ đều quá khác biệt so với kinh nghiệm học tập và làm việc của họ. Bản thân quý phụ huynh này cũng không biết phải giúp con mình ra sao trong sự yếu kém hay thiếu hụt kiến thức hoặc kỹ năng của con họ. Họ chỉ đốc thúc và cho rằng con họ lười biếng, nhút nhát hoặc là một đứa trẻ không giỏi bằng con người khác trong khi chúng đã có nhiều điều kiện và cơ hội tốt hơn bản thân họ.

Làm thế nào để học sinh nhận biết được điểm mạnh của mình để phát huy, để giúp học sinh không tự mãn khi giỏi dang, không tự ti khi thua kém, không mặc cảm vì mình khác biệt về thể chất hay khả năng? Làm thế nào để học trò biết nhìn vào mặt tốt của bản thân, và chấp nhận mình khác biệt với người khác với một thái độ sống tích cực, đó là điều quan trọng hơn điểm số và thành tích mà các nhà giáo cần quan tâm. Lấy học trò làm trung tâm của giáo dục cần phải được khởi đi từ việc chúng ta muốn thấy điều gì trong tương lai của thế hệ mà mình đang đào tạo. Giáo dục không phải là để làm đầy tham vọng hay để làm dài bảng thành tích của người thầy.

Câu hỏi còn lại được đặt ra là chúng ta muốn nền giáo dục của chúng ta phát triển như thế nào? hay chúng ta vẫn muốn làm dài bảng thành tích của mình bằng việc chỉ chấp nhận đào tạo học sinh trở nên những phiên bản lỗi thời của chúng ta.

Tóm tắt nội dung tài liệu

PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY LẤY HỌC VIÊN LÀM TRUNG TÂM Quan điểm nhận thức – Thực tế áp dụng - Thử thách - Khuyến nghị PGS.TS. Bảo Huy 1. Quan điểm nhận thức về sự cần thiết áp dụng phương pháp giảng dạy lấy học viên làm trung tâm (LCTM) Tiếp cận dạy và học có những thay đổi theo thời gian xuất phát từ nhu cầu phát triển nguồn nhân lực cho xã hội, việc học đi từ: • Học để biết, để hiểu (Learn to know/understand) u • Học để làm (Learn to do) • Học để biết cách học (Learn to learn) • Học để sáng tạo (Learn to create) Như vậy trong truyền thống, dạy và học hướng đến việc cố gắng cung cấp thông tin, kiến thức một chiều (học để hiểu), và nó đã bộc lộ nhược điểm của việc dạy từ chương, hàn lâm là sự thụ động của người học, rập khuôn và thiếu thực tiễn. Từ đó việc dạy học chuyển sang “học để làm”, lúc này việc dạy học đã hướng đến thực tiễn, lý thuyết đã gắn với thực hành, và như vậy phương pháp dạy học bắt đầu có sự chuyển biến, việc thực hành được xem trọng hơn; tuy nhiên nó cũng còn dáng dấp của việc truyền thụ kiến thức, kỹ năng một chiều, tức là người học vẫn phải chấp nhận những gì có sẵn và cố gắng áp dụng nó, thiếu tính sáng tạo; học mười đôi khi chỉ làm được một. Với những hạn chế đó, cách dạy học đã bước sang một nhận thức cao hơn là làm thế nào người học sau khi học biết được cách phát triển nó, biết tìm hiểu thêm và vận dụng vào thực tế (học để biết cách học), việc dạy học hướng đến không chỉ cung cấp phương pháp luận, tư duy mà còn hỗ trợ cho người học phát triển kiến thức, kỹ năng; lúc này phương pháp dạy học đã được thay đổi, không còn tính một chiều mà hướng đến phát huy năng lực tự học, tự phát triển tri thức của người học, người học lúc này là trung tâm. Cuối cùng trong giai đoạn ngày nay, “học để sáng tạo” là một chiến lược đào tạo nguồn nhân lực, nhằm thông qua đào tạo cung cấp một lực lượng tri thức không bị thụ động trong tiếp nhận thông tin, kiến thức có sẵn mà còn phát triển được nó, sáng tạo ra cái mới cho xã hội, thúc đẩy sự phát triển; phương pháp dạy học lúc này hoàn toàn hướng đến người học, làm thế nào người học với tri thức hiện có có khả năng giải thích, khám phá và không ngừng sáng tạo. Để đạt được mục tiêu đào tạo nguồn nhân lực năng động, chủ động sau khi được đào tạo để phát triển nền khoa học kỹ thuật, phát triển kinh tế xã hội; đòi hỏi phải đổi mới phương pháp dạy và học, trong đó phương pháp “Giảng dạy lấy người học làm trung tâm” được hình thành và phát triển, và trong thực tế nó đã chứng minh tính đúng đắn của nó trong chiến lược giáo dục đào tạo nguồn nhân lực của nhiều nơi trên thế giới. Từ những so sánh và hạn chế chế phương pháp dạy học “lấy người dạy làm trung tâm”, lý thuyết dạy học lấy người học làm trung tâm đã được đưa ra vào thập niên 60 của thế kỷ trước, với mục đích dạy học sao cho người học chủ động khám phá ra tri thức thay vì thụ động tiếp nhận tri thức từ người dạy. Rudolf Batliner, chuyên gia về giáo dục và phương pháp giảng dạy lấy học viên làm trung tâm đã nói về phương pháp này như sau: “ Phương pháp giảng dạy lấy người học làm trung tâm là những chiến lược tạo cơ hội cho người học tham gia tích cực vào quá trình dạy và học. Người dạy đóng vai trò là nguồn thông tin chính nhưng cũng là người thúc đẩy quá trình học của học viên. Bài học được sử dụng chủ yếu để phân tích, tìm hiểu những kiến thức cơ bản và thực hành các kỹ năng đòi hỏi tư duy cao cấp như: phân tích vấn đề, tranh luận, áp dụng, sáng tạo và ra quyết định. Những kiến thức “thông thường” như dữ kiện, người học sẽ tự học từ bài giảng, tài liệu hoặc các nguồn thông tin khác ở thư viện hoặc Internet”. Như vậy bản chất của phương pháp “giảng dạy lấy học viên làm trung tâm” là sự thay đổi quy trình/ tiến trình dạy và học so với “giảng dạy lấy người dạy làm trung tâm”; từ việc người học thụ động chấp nhận kiến thức thông qua người dạy theo trình tự: Kiến thức - Người dạy – Người học; chuyển sang người học tự tìm hiểu kiến thức, phân tích, khám phá, với sự thúc đẩy trợ giúp của người dạy. Một ví dụ cho thấy bản chất của việc thay đổi phương pháp giảng dạy trong ngành lâm nghiệp: Khi dạy về quản lý rừng bền vững, người dạy thay vì giới thiệu, giải thích 10 nguyên tắc của quản lý rừng bền vững trên lớp học, họ giao nhiệm vụ chuẩn bị cho các nhóm sinh viên đọc tài liệu, bài giảng, tham khảo Internet về các nguyên tắc này và tìm các phương án quản lý rừng của các công ty lâm nghiệp, so sánh các nguyên tắc đó với phương án thực tế, từ đây chỉ ra những hạn chế cần khắc phục để quản lý rưng bền vững trong thực tiễn. Đến buổi học tiếp theo, các nhóm sinh viên sẻ chia sẻ kết quả phát hiện của mình và đưa ra những khuyến nghị của họ cho thực 1
tiễn. Như vậy nếu giảng dạy truyền thống thì chỉ đạt được mục tiêu là cung cấp thông tin về 10 nguyên tắc quản lý rừng bền vững và thiếu tính thực tiễn; trong khi đó với cách thay đổi quy trình giảng dạy đơn giản như vậy nó không chỉ đạt được việc cung cấp thông tin về 10 nguyên tắc này mà còn thúc đẩy sinh viên chủ động tìm hiểu, phân tích nó, gắn nó với thực tế và cuối cùng tự phát hiện được những vấn đề cần cải thiện. Đó chính là “Phương pháp giảng dạy lấy học viên làm trung tâm - LCTM” Với ví dụ đơn giản này chúng ta có thể thấy bất kỳ ngành học nào, môn học, học phần nào đều có thể áp dụng LCTM. Vì thực chất của LCTM là thay đổi tiến trình, cách tiếp cận trong dạy và học mà thôi. Với LCTM, trước tiên, chúng ta thấy rằng hoạt động của lớp học sẽ xảy ra sớm hơn so với cách dạy thuyết giảng bình thường. Ngay trước khi thầy trò gặp nhau trên lớp học, sinh viên đã được giảng viên giao một số nhiệm vụ. Sinh viên sẽ vào thư viện đọc sách và báo chí, tìm trên Internet và ít nhất họ phải đọc giáo trình trước khi đến lớp. Tại lớp học sẽ diễn ra sự trao đổi chia sẻ kiến thức, tranh luận giữa người học với sự thúc đẩy hỗ trợ, điều chỉnh và cung cấp thông tin thêm của người dạy. Sự khác nhau về quá trình dạy học: Người dạy – Người học là trung tâm Trong thực tế đôi khi cũng có những cách hiểu khác nhau về LCTM, xem nó như là một hình ảnh mà sinh viên thảo luận tham gia một cách hình thức, hoặc đó chỉ là việc sử dụng các công cụ, phương tiện, thiết bị, vật liệu khác nhau, …. Việc đổi mới, áp dụng nhiều công cụ, phương tiện khác nhau là cần thiết trong LCTM, vì nó hướng đến dạy và học phát huy hết 5 giác quan, tuy nhiên nó cũng chỉ là phương tiện. Bản chất ở đây là thay đổi một quy trình/tiến trình dạy học. 2. Khái niệm LCTM Khi áp dụng LCTM, cần rõ ràng về mục đích của việc dạy và học, cần xác lập một tiến trình tiếp cận và thực hiện. Đồng thời với nó cần lưu ý một số nguyên tắc căn bản và suy nghỉ về cách vận dụng nó cho phù hợp với từng mục tiêu giảng dạy, môi trường và đối tượng học. Mục đích của LCTM: Phát hiện và lựa chọn mục tiêu/nội dung dạy và học - thích hợp; Tăng cường sự chủ động phát hiện vấn đề của người - học; Tạo ra cơ hội để học viên chia sẻ, làm việc nhóm để học - lẫn nhau 2
Luôn thay đổi, cải tiến cách tiếp cận giải quyết vấn đề. - Tạo cho sinh viên thực hành, hành động - Suy nghĩ cấp cao hơn: Giải thích, Phát hiện, Giải quyết, và Quyết định vấn đề - Giảng dạy đa dạng: Sử dụng 5 giác quan; thay đổi kiểu dạng học - Nội dung và tiến trình của LCTM Lựa chọn phương pháp thích hợp: Căn cứ vào mục tiêu học tập - Giao nhiêm vụ cho học viên thực hiện - Tạo ra một tiến trình học tập: Cá nhân, nhóm, phương pháp thúc đẩy, phương pháp dạy học, phương - pháp phân tích, … Đúc kết Quản lý tiến trình học - Đúc kết - Nguyên tắc dạy học tốt nhất của LCTM Chú trọng đến hiệu quả của việc học, có nghĩa là phải có mục đích/mục tiêu rõ ràng và có tính khả thi - trong bài giảng/giờ giảng. Lưu ý đến tính thích hợp: Có nghĩa cần nhấn mạnh nội dung bài học liên quan đến nghề nghiệp ra sao - Tăng cường tính tham gia, chủ động của học viên. Hãy sử dụng trực quan, đưa học viên vào hoạt động - Học thông qua hành - Môi trường học tập: Phòng học, sắp xếp chổ ngồi hợp lý, các thiết bị, dụng cụ, …. và đặc biệt là tạo ra - không khí lớp học tích cực, chia sẻ ……. Huy động các giác quan, trong đó trực quan đóng vai trò quan trọng trong học tập - Vận dụng LCTM như thế nào? Lựa chọn một phương pháp dạy và học tốt, có hiệu quả cần cân nhắc nhiều yếu tố: Phải gắn với mục tiêu, nội dung môn/ bài học - Thích hợp cho từng đối tượng người học, bậc học - Phù hợp với hệ thống sách giáo khoa, giáo trình và tài liệu tham khảo - Phù hợp với môi trường dạy và học và các điều kiện, phòng học, bàn ghế, phương tiện, vật liệu giảng - dạy, tài liệu sẵn có Đáp ứng được thời gian giảng dạy - 3. Tương tác trong quá trình dạy học – Những yếu tố cần đổi mới để áp dụng LCTM Để áp dụng LCTM, cần xác định các nhân tố chính trong dạy và học và phân tích các mối tương tác của nó để có thể nhận ra được những gì cần cải thiện để có thể áp dụng LCTM. Việc thay đổi một quá trình dạy và học bị chi phối bởi nhiều yếu tố, vì vậy nếu chỉ thay đổi một yếu tố nào đó, ví dụ như phương pháp của người thầy là chưa đủ, mà nó còn phụ thuộc vào đối tượng học, môi trường học tập. Trong quá trình dạy và học, có mối tương tác giữa người dạy và người học, chúng được đặt trong một môi trường cụ thể. Môi trường này có thể phân chia thành 2 nhóm: Trực tiếp và gián tiếp. Để đổi mới phương pháp giảng dạy, cần quan tâm đến việc đổi mới các nhân tố này để tạo ra sự tương tác thích hợp và đạt được kết quả. Tương tác trong quá trình dạy và học Về người dạy: LCTM là nhằm mục đích là tăng cường tính chủ động của sinh viên, đưa sinh viên vào tiến trình học tập tích cực, tự tìm hiểu, phân tích, phát hiện và giải quyết các vấn đề. Những đổi mới cần có để áp dụng LCTM đối với người dạy là: 3
Đổi mới tiến trình giảng dạy. Thay vì giảng dạy một chiều thì việc giao nhiệm vụ, các bài tập tình huống, - …. cần được chuẩn bị trước. Tại lớp học sẽ diễn ra tiến trình sinh viên tham gia đưa ra các quan điểm, phân tích và đề xuất của mình; giảng viên sẽ là người hướng dẫn thảo luận, góp ý, định hướng và đúc kết các kết quả học tập để đạt được mục tiêu. Lựa chọn các phương pháp giảng dạy để thúc đẩy sinh viên tham gia và có thể làm việc có hiệu quả; - đồng thời với nó là áp dụng các kỹ năng thúc đẩy thích hợp. Xem xét để áp dụng các vật liệu, dụng cụ, thiết bị trực quan thích hợp - Chuẩn bị các tài liệu, hoặc nguồn thông tin để cung cấp cho người học. - Tích lũy các kinh nghiệm thực tiễn để xây dựng các bài tập tình huống để đưa thực tế vào lớp học. - ……. - Về người học: Người học cũng cần được xác định trước là đang thực hiện một tiến trình học mới, không phải thụ động nghe giảng viên một chiều. Họ cần được chuẩn bị tinh thần và tâm lý để tham gia vào một lớp học tích cực. Để lớp học có thể áp dụng LCTM có hiệu quả, sinh viên cần rõ ràng trách nhiệm, nhiệm vụ của mình: Thực hiện việc chuẩn bị cho học tập ở lớp học, chủ động tìm hiểu thông tin, dữ liệu theo bài giao nhiệm - vụ trước khi đến lớp học. Như vậy sinh viên cần bố trí thời gian biểu cho hoạt động này, nó là rất quan trọng để lớp học thành công. Khác trước đây, sinh viên chỉ chờ đến buổi học đến tiếp thụ kiến thức mới. Có tinh thần, thái độ học tập theo phương pháp làm việc nhóm, biết chia sẻ, lắng nghe và tuân theo quy - định làm việc của lớp học, nhóm. Đóng góp vào quá trình học; không tham gia hình thức mà luôn suy nghỉ để đạt được mục tiêu học tập cùng với bạn học. Có thái độ chủ động trong học, thay đổi cách học truyền thống là chỉ học những gì có sẵn; mà cần tích - cực tìm hiểu, phát hiện và phân tích các vấn đề. …….. - Về môi trường dạy và học: Đề việc thực hiện LCTM thành công, ngoài sự thay đổi cần thiết của người dạy và học, thì môi trường diễn ra quá trình đó rất quan trọng. Môi trường có thể phân chia làm hai loại: Trực tiếp và gián tiếp. Môi trường trực tiếp bao gồm môi trường vật lý, tâm lý, giao tiếp trong một lớp học. Một môi trường trực - tiếp phù hợp bao gồm: Không gian học, phòng học, bàn ghế phù hợp với số lượng người học và phương pháp giảng dạy. Đa số các phương pháp giảng dạy tích cực yêu cầu lớp học không quá đông (không quá 30 sinh viên) và có không gian, để người học và dạy có thể di chuyển; hoặc bàn ghế có thể sắp xếp, thay đổi. Tuy nhiên hiện tại lớp học chúng ta thường đông (>50 sinh viên) và phòng học, bàn ghế chỉ đủ cho không gian người học ngồi nghe giảng theo phương pháp thuyết giảng. Do vậy đây là một thử thách cho việc áp dụng đa dạng các phương pháp giảng dạy LCTM; tuy nhiên phương pháp giảng dạy LCTM cũng đa dạng và linh hoạt; do vậy người dạy cần có chiến lược để để xem xét lựa chọn để thích nghi và đáp ứng được mục tiêu giảng dạy tích cực. Bên cạnh đó các nhà quản lý giáo dục cũng cần suy nghỉ để tổ chức không gian, môi trường này thích hợp hơn với các ngành học, môn học khác nhau. Trang thiết bị, dụng cụ trực quan: Đây là phương tiện hỗ trợ để áp dụng các phương pháp giảng dạy, nó giúp cho người học có thể sử dụng cả 5 giác quan trong học tập. Việc sử dụng các dụng cụ này cũng linh hoạt, phụ thuộc vào phương pháp cũng như yêu cầu của bài học, môn học; và nó không phải là yếu tố tiên quyết. Tuy nhiên có thể thấy một số thiết bị, dụng cụ trực quan thường xuyên được áp dụng như máy chiếu, bảng ghim, bảng lật, … do vậy một phòng học thích hợp cho LCTM là các thiết bị này cần được trang bị sẵn, ở vị trí thích hợp. Vật liệu, tài liệu: Tuy theo bài học, môn học mà một số vật liệu cần có để có thể quan sát, như các poster trình bày các quy trình, quá trình, … ngoài ra tài liệu được cung cấp đầy đủ là yếu tố quan trọng để sinh viên có thể chủ động nghiên cứu, học tập. Môi trường về tâm lý và giao tiếp: Đây là yếu tố quan trong để thực hiện LCTM, một môi trường cởi mở, lắng nghe giữa người dạy và người học sẽ quyết định đến sự thành công của phương pháp. Sự quá nghiêm khắc hoặc chỉ chấp nhận những gì đã có sẵn của người dạy sẽ giảm đi động cơ tham gia của người học. Phát huy và khích lệ người học là điều cần làm trong LCTM. ……. Môi trường gián tiếp bao gồm các yếu tố bên ngoài lớp học nhưng ảnh hưởng sâu sắc đến quan trình - đổi mới phương pháp dạy học. Đó là các vấn đề liên quan đến chính sách giáo dục, quy chế đào tạo, kế hoạch đào tạo, tổ chức giám sát đánh giá kết quả đào tạo, …. Trong đó nổi lên các vấn đề cần quan tâm: 4
Việc sắp xếp kế hoạch giảng dạy sao cho người dạy và học có thời gian chuẩn bị và đủ thời gian để thực hiện một bài học, phương pháp giảng dạy trên lớp học. Ví dụ thời gian 2 tiết đôi khi không đủ để áp dụng trọn vẹn một phương pháp. Phương pháp giám sát và đánh giá lớp học, kết quả học tập có vai trò quan trọng trong thúc đẩy đổi mới phương pháp giảng dạy. Giám sát lớp học theo hình thức có mặt hay không của giảng viên sẽ không đưa đến kết quả nào. Giám sát có sự tham gia của người học, trợ giảng, bộ môn sẽ giúp cho việc đổi mới phương pháp. Đánh giá kết quả học tập thông qua thi cử là cần thiết để có được kết quả và phân loại trong học tập; tuy nhiên nếu người học được tham gia vào quá trình đánh giá chất lượng dạy và học sẽ giúp cho việc cải thiện môi trường học tập, phương pháp giảng dạy và chất lượng đào tạo. 4. Giới thiệu số phương pháp, kỹ năng trong LCTM – Phản ảnh thực tế áp dụng tại Đại học Tây Nguyên Trong LCTM các kỹ năng, phương pháp giảng dạy sau đây cần được lựa chọn và áp dụng một cách phối hợp: Kỹ năng thúc đẩy của người dạy - Phương pháp giảng dạy - Thay đổi kiểu dạng học: Sử dụng 5 giác - quan Phương pháp phân tích. - i) Kỹ năng thúc đẩy của người dạy: Đóng vai trò quan trọng trong hướng dẫn quá trình học theo LCTM. Bao gồm các kỹ năng như: Giao tiếp, lắng nghe, đặt câu hỏi, diễn giải, phản hồi và tổ chức lớp học, nhóm học. Kỹ năng giao tiếp truyền đạt: - Đòi hỏi người dạy có mối quan hệ hai chiều với người học và tạo ra mối quan hệ giao tiếp giữa người học. Phương pháp truyền đạt không còn là một chiều mà hướng đến khám phá những mong đợi và chia sẻ thông tin giữa 2 bên. Kỹ năng lắng nghe: Đây là kỹ năng quan trọng của - người dạy khi áp dụng LCTM. Suy nghỉ một chiều, định kiến, thiếu tôn trọng người học sẽ làm cho việc áp dụng LCTM thất bại. Giảng viên cần có mối quan hệ đồng cảm, đặt mình vào vị trí người học để thúc đẩy việc học; tôn trọng ý kiến của người học, hỗ trợ họ khám phá các mới. Kỹ năng đặt câu hỏi: Sử dụng kỹ năng đặt câu hỏi - mở và có tính hệ thống sẽ hỗ trợ cho người dạy khám phá trình độ kiến thức người học và thúc đẩy một quá trình thảo luận có những kết qủa hệ thống. Hệ thống câu hỏi 5W + 1H đầy đủ sẽ thúc đẩy thảo luận một vấn đề nào đó. Câu hỏi đơn giản đến phức tạp dùng để phân tích vấn đề và từ phức tạp đến đơn giản sẽ giúp cho việc tìm kiếm giải pháp, lập kế hoạch hành động. Kỹ năng diễn giải: Đây là một kỹ năng sự phạm của người dạy, một vấn đề phức tạp cần được bắt đầu - bằng ví dụ, minh họa đơn giản, … 5
Kỹ năng phản hồi: Đây là kỹ năng quan trọng của người dạy để tạo lập được môi trường học hỏi lẫn - nhau. Thúc đẩy học viên và cả bản thân người dạy cần áp dụng phản hồi tích cực, đó là đưa ra các nhận xét có tính cải thiện, đóng góp nhiều hơn là chỉ trích, phê phán hoặc phủ định. Điều này làm cho người học tự tin hơn và một môi trường chia sẻ kinh nghiệm, kiến thức được tạo lập. Kỹ năng tổ chức - quản lý lớp học. Tổ chức làm việc nhóm, thúc đẩy chia sẻ: Đòi hỏi người dạy phải có - chiến lược và cách thức phân bổ học viên, nguồn lực, thời gian, … thích hợp cho từng nội dung, phương pháp dạy học và giám sát được nó. Đây là kỹ năng quan trọng để bảo đảm lớp học có sự tham gia được tiến hành hiệu quả, không mất trật tự và hình thức. Để áp dụng tốt các kỹ năng nói trên thì thái độ của người dạy và học là nền tảng ii) Phương pháp giảng dạy trong LCTM Trong LCTM phương pháp giảng dạy tích cực cần được áp dụng, nó là cách thức để đổi mới tiến trình dạy học nhằm thu hút sự tham gia chủ động của người học. Có rất nhiều phương pháp giảng dạy khác nhau có thể được lựa chọn. Việc lựa chọn một phương pháp nào đó cần căn cứ vào mục tiêu của bài học, giờ học, nhằm nâng cao kiến thức, kỹ năng hay thái độ? Môi trường áp dụng có phù hợp? Phương pháp giảng dạy LCTM rất đa dạng, và người dạy có thể học để áp dụng chúng linh hoạt; ngoài ra bản thân chúng ta cũng có thể phát triển thêm phương pháp cho phù hợp với môi trường giảng dạy, nội dung, mục tiêu học tập. Sau đây giới thiệu một số phương pháp phổ biến trên thế giới và cũng được áp dụng ở Việt Nam, cụ thể hơn ở trường Đại học Tây Nguyên. Mỗi phương pháp được mô tả tóm tắt, chỉ ra mục đích áp dụng, môi trường, điều kiện áp dụng; một số khó khăn trong điều kiện nhà trường và một vài giải pháp thích nghi để có thể áp dụng linh hoạt. 6
Một số phương pháp giảng dạy trong LCTM: Mục đích, điều kiện, khó khăn và cách thích nghi Phương pháp/mô tả Mục đích áp dụng Môi trường, điều kiện Khó khăn ở ĐHTN Thích nghi ở ĐHTN Phương pháp động não Tạo ra ý tưởng mới mẽ về Giảng viên cần chuẩn bị vấn Giảng viên ngại chuẩn bị Một nhóm 20 SV đóng vai (Brainstorming): một chủ đề hoặc vấn đề đề, câu hỏi phù hợp với mục hoặc khoogn có thì giờ chuẩn SV là người thúc đẩy Bằng cách nêu vấn đề, câu hỏi, Cổ vũ học viên cùng tham tiêu dạy học bị Ao + Thẻ màu + Keo thay học viên động não và trả lời. Các gia, cùng quan tâm và suy Sinh viên có kiến thức về vấn Lớp đông > 50 SV cho Pin Board. câu trả lời ngắn gọn được viết lên nghĩ một cách sáng tạo đề (tham khảo trước!) Phòng hẹp thẻ màu, sau đó tập hợp lại thành Lớp ít sinh viên, lý tưởng: 25 Không có Pin Board nhóm ý tưởng. – 30 SV Có thể di chuyển trong lớp Bảng ghim (Pin Board) Phương pháp tia chớp Thúc đẩy mọi người hoạt Giảng viên có kỹ năng lắng Kỹ năng giao tiếp của người Chỉ hỏi ngẫu nhiên một số (Flashlight): động nghe, chuẩn bị câu hỏi phù dạy sinh viên Một câu hỏi nhanh được đưa ra Tạo cơ hội bày tỏ cảm nhận hợp với chủ đề Lớp đông > 50 SV đầu buổi học hoặc sau giờ giải Làm rõ quan điểm Lớp ít sinh viên, lý tưởng: 25 Phòng hẹp lao. Học viên sẽ trả lời ngắn gọn – 30 SV quan điểm, cảm tưởng của mình Có thể di chuyển trong lớp Phương pháp Phillips (XYZ): Sàng lọc, lựa chọn, phân Giảng viên cần chuẩn bị câu Giảng viên ngại chuẩn bị Sinh viên tham gia thúc Đây là phương pháp của một nhà loại vấn đề hỏi phù hợp với chủ đề học Lớp đông > 50 SV đẩy, hỗ trợ giáo dục người Pháp đưa ra Làm cho mọi học viên đều Sinh viên có kiến thức về vấn Phòng hẹp Thêm thời gian nhằm tổ chức làm việc nhóm nhỏ hoạt động đề Ao + Thẻ màu + Keo thay có hiệu quả. Khai thác kiến thức, chia sẻ Lớp ít sinh viên, lý tưởng: 25 cho Pin Board Hình thành các nhóm nhỏ: X (3 – kiến thức giữa sinh viên – 30 SV 7 người); thời gian làm việc nhóm Tạo không khí hợp tác Có thể di chuyển tạo nhóm là Y ( 40 SV Điều hành tốt lớp đông SV một nhóm trong chậu cá 5 – 7 tập theo nhóm của sinh viên chuẩn bị và làm việc nhóm tốt Tạo sự thi đua giữa các người được phân vai để tranh Lớp khoảng 20 – 25 SV nhóm 7
Phương pháp/mô tả Mục đích áp dụng Môi trường, điều kiện Khó khăn ở ĐHTN Thích nghi ở ĐHTN luận một vấn đề được giao trước. Phòng có chổ để làm “Chậu Nhóm còn lại là người quan sát cá” cá, và có thể nhảy vào ghế trống trong chậu khi thấy muốn tham gia tranh luận, sau đó rời khỏi ghế đó để người khác bên ngoài có thể tham gia Bài tập tình huống (Case Đưa thực tế vào lớp học Giảng viên có kiến thức thực Giảng viên ngại chuẩn bị, Đào tạo kỹ năng viết case Study): học viên đóng nhiều vai tế, có nghiên cứu, đầu tư thời thiếu kỹ năng viết case study study cho giảng viên Dựa vào kết quả nghiên cứu, số khác nhau gian viết Case Study Giảng viên thiếu thực tế, Giảng viên có kế hoạch liệu thực tế, giảng viên viết thành Lôi cuốn cảm xúc và trí tuệ Case Study có tính thực tế, nghiên cứu nghiên cứu, đi thực tế một bài tập tình huống dạng câu của học viên thử thách theo định kỳ chuyện, có tình tiết và thử thách Đào tạo tư duy bậc cao; giải Học tập theo nhóm vừa: 5- 6 trong việc ra quyết định. quyết vấn đề, ra quyết định. SV/nhóm Bài tập được giao cho các nhóm Có thể áp dụng cho lớp đông phân tích, lựa chọn quyết định. Sau đó tổ chức chia sẻ để có được hiểu biết chung và phát hiện vấn đề, đưa ra quyết định Phương pháp tổ chức tranh Thúc đẩy sự sáng tạo và Giảng viên lựa chọn được Cách tổ chức lớp Sinh viên cần được giao luận (Debate): làm sáng tỏ một vấn đề còn chủ đề thử thách Kỹ năng tranh luận của sinh nhiệm vụ tìm hiểu trước Một vấn đề chưa được rõ ràng có nhiều quan điểm. Phương pháp này có thể áp viên Tạo các nhóm sinh viên tự hoặc còn nhiều quan điểm khác dụng tốt trong lớp học đông nguyện nhau được đưa ra và giao cho người hai nhóm nhỏ sinh viên (3-5 người/nhóm), 2 nhóm chuẩn bị quan điểm của mình. Một nhóm là đồng ý, một nhóm không. Tại lớp học tổ chức cho 2 nhóm nhỏ này tranh luận, số còn lại làm khán giả 8
iii) Thay đổi kiểu dạy học – Sử dụng 5 giác quan: Ngoài việc áp dụng các kỹ năng thúc đẩy, lựa chọn phương pháp thích hợp trong các bài học, người dạy cũng cần đầu tư để thay đổi kiểu dạng dạy và học, làm sao tăng cường các giác quan của người học. Nó có thể bao gồm: Giảng giải + Hỏi đáp - Trực quan hóa thông tin, kiến - thức. Ví dụ sơ đồ hóa một tiến trình, quy trình N h©n N h iÖ m v ô Sử dụng film ảnh để lôi cuốn sự chú ý - KÕt qu¶ tè bªn nhãm ngßai Tổ chức tham quan thực tế, nhưng cần có mục tiêu, tiến - Nh©n trình và có đúc kết tè b ª n ngoμi T ×n h h ×n h Thực hành trong phòng thí nghiệm h iÖ n t¹ i - Thực hành trên hiện trường theo một tiến trình, có phản hồi - T¸ c ®éng c ña c on ng−êi và đúc rút. T h μ n h v iª n th a m g ia iv) Áp dụng các phương pháp phân tích: th ê i g i¸ rμ o c ¶ n g ia n VÊn VÊn ®Ò A ®Ò B ++ -- + § Ò nghÞ 1 VÊn Phương pháp phân tích là một cách thức để phân tích, tổng +- ++ ®Ò C + § Ò nghÞ 2 hợp, đánh giá một vấn đề. Nó cần được cung cấp để hỗ trợ các - - - § Ò nghÞ 3 nhóm học viên thảo luận có hiệu quả và đưa ra kết quả tốt. § Ò nghÞ 4 Trên thế giới đã hình thành nhiều phương pháp phân tích khác nhau để tổ chức hội thảo, tập huấn có sự tham gia. Lựa chọn và vận dụng sáng tạo các phương pháp này sẽ mang lại hiệu quả của làm việc nhóm. Phân tích SWOT: Phân tích 4 mặt của một vấn đề, giúp phát hiện đầy đủ thông tin kiến thức về một chủ - đề dạy học. Phân tích 5Whys: Tìm kiếm hệ thống nguyên nhân của một vân đề, bắt đầu bàng chọn lựa 5 nguyên - nhân cơ bản, sau đó tiếp tục phát triển cây vấn đề. Giúp cho việc thống nhất một hệ thống các giải pháp. Hoặc phương pháp tương đồng là phân tích vấn đề theo hình xương cá, cây vấn đề Phương pháp 2 trường: - Phân tích 2 mặt của một vấn đề, tránh chủ quan nhìn nhận lý thuyết một mặt Phân tích trường lực: Được - áp dụng cho phân tích tình huống dự báo trong tương lai và kiến nghị giải pháp. Bao gồm phân tích 4 mảng: Tình huống hiện tại – Tình huống tương lai (Dự báo) và các cơ hội, thử thách của chúng. 5. Thử thách trong đổi mới phương pháp giảng dạy Việc đổi mới phương pháp giảng dạy như đã phân tích trong các tình huống nói trên, cho thấy cũng còn nhiều thử thách. Căn cứ vào sự tương tác giữa các nhân tố trong quá trình dạy học, có thể thấy được các thử thách về khách quan và chủ quan. Thử thách khách quan: Đây là thử thách bên ngoài hai đối tượng là người dạy và học, nó thuộc yếu tố môi trường: 9
Môi trường vật lý dạy và học còn nhiều khó khăn để áp dụng hệ thống các phương pháp. Phòng hẹp, lớp đông, bàn ghế khó di chuyển; về quản lý đào tạo như giám sát, đánh giá chất lượng thì cơ chế hiện hành chưa là cơ sở để thúc đẩy việc đổi mới phương pháp giảng dạy. Thời gian chuẩn bị của người dạy đòi hỏi nhiều, trong khí đó các lịch dạy đôi khi kín hết thời gian. Người dạy hạn chế về thời gian nghiên cứu, tìm kiếm thông tin, đi thực tế. Thiếu phương tiện, thiết bị, vật liệu được trang bị có hệ thống trong phòng học để trực quan hóa. Thiếu tài liệu để đa dạng hóa phương pháp, Người dạy chưa được đào tạo đầy đủ về kỹ năng thúc đẩy, tổ chức lớp học, làm việc nhóm Chưa được đào tạo kỹ năng viết Case Study Thử thách chủ quan: Giảng viên ngại với việc thay đổi: Vì việc dạy học theo phương pháp lấy người dạy làm trung tâm đơn giản hơn nhiều so với lấy người học làm trung tâm. Giảng viên ngại với việc nâng cao kỹ năng thúc đẩy. Khó thay đổi thái độ trong giao tiếp dạy học. Khó khăn trong thay đổi văn hóa dạy – học theo kiểu “có sự tham gia” Thiếu nghiên cứu, cập nhật kiến thức thông tin Sinh viên thiếu động cơ học tập hoặc cũng đã quen với các học thụ động 6. Kết luận và kiến nghị Kết luận: Áp dụng LCTM là cách làm tiến bộ trong đào tạo phát triển nguồn nhân lực chất lượng cao, có thể thấy các mặt tích cực của nó là: Giảng viên trở thành người hướng dẫn tiến trình học có hiệu quả hơn - Sinh viên là người chủ động học tập, sáng tạo, khắc phục sự thụ động trong quá trình học. - Môi trường giáo dục đào tạo ngày càng phát triển, có hiệu quả và đáp ứng được nhu cầu của xã hội - Để có thể áp dụng LCTM thì cần đổi mới cả 3 nhân tố: Người dạy, người học và môi trường dạy học cho thích hợp, trên cơ sở xem xét các thử thách và cần tìm kiếm các giải pháp cho thử thách chủ quan lẫn khách quan. Trong đó để áp dụng được phương pháp giảng dạy lấy người học là trung tâm thì người dạy phải là trung tâm của sự đổi mới đó Kiến nghị: Trên cơ sở phân tích các thử thách, cho thấy các vấn đề sau cần được quan tâm giải quyết để có thể đổi mới phương pháp giảng dạy trong nhà trường: Cải thiện môi trường dạy học bao gồm môi trường vật lý, tâm lý và cơ chế chính sách hỗ trợ cho người - dạy áp dụng LCTM (giờ chuẩn bị, khen thưởng, xếp loại, …) Tiến đến sinh viên tham gia đánh giá chất lượng dạy học - Kế hoạch giảng dạy phải bảo đảm cho giảng viên có kế hoạch thời gian chuẩn bị. - Đào tạo kỹ năng thúc đẩy, phương pháp giảng dạy, viết case study cho giảng viên - Cân đối trong giao nhiệm vụ cho người dạy giữa giảng dạy và nghiên cứu, cập nhật kiến thức nghiên - cứu, đi hiện trường, tìm kiếm thông tin, …. Tăng cường nguồn thông tin: Web, bài giảng điện tử, kết quả nghiên cứu trên web, …. - Tài liệu tham khảo 1. Bảo Huy (2005): Phương pháp và kỹ năng thúc đẩy trong quản lý mạng lưới tư vấn khuyến nông lâm. UBND tỉnh Hòa Bình, Dự án Hỗ trợ Phổ cập và Đào tạo phục vụ Lâm nghiệp và Nông nghiệp vùng cao (ETSP), Helvetas/SDC. 2. Bảo Huy (2005): Bộ công cụ dùng trong phát triển chương trình và giảng dạy lấy học viên làm trung tâm. Trường Đại học Tây Nguyên 3. Rudolf Batliner (2002): Sổ tay Phương pháp luận dạy học. Các phương pháp giảng dạy lấy người học làm trung tâm. Chương trình Lâm nghiệp xã hội, Helvetas/SDC. 10